Bildungspolitisches Forum des Leibnitz-Forschungsverbunds (LERN) "Akzeptanz und Umsetzbarkeit von Bildungsreformen: Wie wir Bildungspotenziale ausschöpfen können"

Begrüßung durch die Staatssekretärin im Bundesministerium für Bildung und Forschung, Cornelia Quennet-Thielen, in Berlin

Cornelia Quennet-Thielen, Staatssekretärin im Bundesministerium für Bildung und Forschung
Cornelia Quennet-Thielen, Staatssekretärin im Bundesministerium für Bildung und Forschung © Presse- und Informationsamt der Bundesregierung

Sehr geehrter Herr Professor Hasselhorn,
sehr geehrter Herr Professor Wößmann,
meine sehr geehrten Damen und Herren,

der etwas sperrige Titel dieser Veranstaltung enthält im Grunde drei Fragen:

  • Wie schöpfen wir Bildungspotenziale aus?
  • Wie können Bildungsreformen erfolgreich umgesetzt werden?
  • Wie finden sie Akzeptanz? und:

Das sind – nicht nur, aber auch – eminent gesellschaftspolitische Fragen. Ich freue mich, dass sie im Zentrum dieses bildungspolitischen Forums des Leibniz-Forschungsverbunde stehen und bedanke mich herzlich für Ihre Einladung.

Zwei weitere Fragen drängen sich mir auf:

  • Geht es derzeit überhaupt darum, weitere Reformen umzusetzen oder müssen wir nicht, wie Heinz-Elmar Tenorth vorgeschlagen hat, „für drei Jahre die Finger von der Sache lassen“?
  • Und hat die Akzeptanz nicht genau darunter gelitten, dass zu viele Reformen zu rasch eingeleitet, zum Teil wieder zurückgenommen wurden und zum Teil in sich widersprüchlich waren?

Bitte erwarten Sie nicht, dass ich im Folgenden Antworten auf alle diese Fragen geben werde. Und zwar nicht, weil das die schulpolitischen Vertreter der Länder als bundespolitischen Übergriff verstehen könnten, sondern weil hier und heute Bildungspolitik und Bildungsforschung miteinander ins Gespräch kommen wollen. Ich möchte als Staatssekretärin des Ministeriums, das in den vergangenen Jahren ganz wesentlich die Bildungsforschung gefördert hat und weiterhin fördern wird, zu diesem Dialog beitragen.

Letztlich lassen sich die genannten Fragen in einer einzigen zusammenführen: Was müssen und können Politik, Wissenschaft und Praktiker tun, damit Bildung gelingt?

Denn die besten Erkenntnisse und Reformideen nützen nichts, wenn sie in der Praxis entweder nicht zur Kenntnis genommen werden oder die Verantwortlichen sie nicht überzeugend finden.

Wenn wir nach der Rolle von Politik, Wissenschaft und Praxis fragen, müssen wir zunächst fragen – Sie merken, ich spanne ein Dach der Fragen auf: Welche Verbindungen bestehen zwischen Bildungsforschung, Bildungspolitik und Bildungspraxis? Welche Distanzen gilt es noch zu überwinden? Wissenschaft reagiert zum Teil allergisch, wenn die Politik ihr zu nahe kommt oder wenn die Praxis zu wissen meint, was wissenschaftlich geboten und zu erwarten sei. Skepsis gegenüber politischer Steuerung, aber auch gegenüber zu hohen Erwartungshaltungen aus der Praxis kann ein gesunder Reflex sein; praktische Skepsis gegenüber wissenschaftlicher Erkenntnis zuweilen auch. Und gesellschaftliche und politische Prioritäten können mit der Unabhängigkeit der Wissenschaft einerseits und mit wissenschaftlicher Exzellenz andererseits konfligieren. Zugleich erarbeitet die Bildungsforschung laufend Analysen und erbringt Erkenntnisse für einen gesellschaftlich und politisch hoch relevanten Bereich. Faktisch beeinflusst sie politisches und praktisches Handeln und sie will es auch.

Praxis und Politik sind dafür offen, und sie benötigen „mehr anwendungsbezogenes Wissen“, so steht es in der von der Kultusministerkonferenz im Juni dieses Jahres beschlossenen Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring. Weiter heißt es dort: „Dabei geht es um die zentrale Frage, wie … Entwicklungen im Bildungswesen nicht nur beschrieben, sondern auch erklärt werden können.“

Das hat aus meiner Sicht zwei Seiten. Einmal eine kommunikative: Wie Befunde und Erkenntnisse allgemeinverständlicher und anwendungsorientiert erklärt werden können. Und eine förderpolitische: Wie können Studien so angelegt sein, dass sie einen konkreten Beitrag zur Lösung von Problemen in der Praxis erbringen? Beides muss im Dialog von Wissenschaft, Praxis und Politik geleistet werden. Die Forderung nach Praxisrelevanz der Forschung darf dabei keinesfalls als Abschied vom Anspruch wissenschaftlicher Exzellenz verstanden werden.

Dabei dürfen wir das bildungspolitische Ziel nicht aus den Augen verlieren. Lassen Sie mich dieses Ziel so formulieren: Wir wollen, dass jeder und jede in unserer Gesellschaft dieselben Chancen auf gute Bildung hat, sprich: Wir wollen mehr Bildungsgerechtigkeit. Gute Bildung beinhaltet theoretisches und praktisches Wissen und die Urteils- und Entscheidungsfähigkeit einer selbst-reflexiven Persönlichkeit. Für Bildungsgerechtigkeit zu sorgen heißt nicht, allen die gleichen Leistungspotenziale zuzusprechen. Jeder und jede muss ihren Fähigkeiten entsprechend gefördert werden, Leistungsschwache ebenso wie Leistungsstarke.

Wahrscheinlich würde jeder hier im Raum das gemeinsame Ziel etwas anders formulieren. Ich hoffe, dass Sie sich in meiner Formulierung ansatzweise wiederfinden. Von diesem Ziel aus gedacht, möchte ich drei Felder der Diskussion und Kooperation zwischen Forschung, Politik und Praxis benennen.

1. Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg

Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist in Deutschland immer noch deutlich. Ausweislich der PISA-Studien ist er aber nicht mehr so stark wie vor zehn Jahren. Und was sind schon zehn Jahre für bildungspolitische und gesellschaftliche Veränderungen? Gerade die Gruppe der Leistungsschwächeren hat aufgeholt.

Die Erkenntnis, dass wir hier besser geworden sind, kann einen durchaus optimistisch stimmen. Und zwar in dem Sinne, dass sich der Wille zur Veränderung vergleichsweise rasch auszahlen kann. Sie, liebe Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, sagen uns: Es ist gar nicht so einfach zu bestimmen, was genau die Veränderungen bewirkt hat. Man wird mit der – zugegeben etwas vagen – Vermutung nicht falsch liegen: Wissenschaft, Politik und Praxis haben ihren Anteil daran.

Aber wir dürfen uns auf dem Erreichten nicht ausruhen. Es bleibt unser Ziel, den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg weiter abzuschwächen. Das gilt vor allem auch in einer Situation, in der zehntausende Flüchtlingskinder neu in unsere Schulen kommen, viele aus wenig gebildeten Familien und ohne Deutschkenntnisse.

Die Debatte der letzten zehn Jahre und die Erfolge junger Menschen mit Zuwanderungshintergrund haben uns vor Augen geführt: Bildung ist die beste Integration. Mein Ministerium wird einen substanziellen Beitrag dazu leisten, dass die Bildungspotenziale von Flüchtlingskindern erkannt und entwickelt werden; dass sie rasch Deutsch lernen und dass der Einstieg in Ausbildung, Studium und Beruf gelingt. Nach dem Grundgesetz sind hier primär die Länder zuständig. Mit den Entscheidungen, die die Bundeskanzlerin mit den Ministerpräsidenten am 24. September getroffen hat, werden hierfür auch umfangreiche finanzielle Mittel des Bundes für zahlreiche Maßnahmen zur Verfügung stehen – von der Kinderbetreuung bis zum berufsbezogenen Sprachunterricht.

Wir dürfen uns auf dem Erreichten auch deshalb nicht ausruhen, weil wir unser Bildungssystem für behinderte Menschen gerechter machen müssen. Inklusive Bildung ermöglichen, heißt Barrieren – in den Köpfen wie auch aus Stein – abzubauen. Dabei sollten wir die Erkenntnisse und Einwände aus der Praxis nicht abtun. Inklusion stellt unsere Bildungseinrichtungen vor große Herausforderungen und ist nicht ohne weiteres ein Gewinn.

Wie gelingt gerechte und inklusive Bildung in Zeiten großer gesellschaftlicher Veränderung? Dafür brauchen wir Sie, dafür brauchen wir die Forschung!

2. Leistungsgerechtigkeit

Die Forschung brauchen wir auch bei der alten, mitunter gerne übergangenen Gerechtigkeitsfrage: Welche Ungleichheiten sind tatsächlich auch ungerecht?

„Soziale und ökonomische Ungleichheiten müssen zwei Bedingungen erfüllen“, sagt John Rawls: „erstens müssen sie mit Ämtern und Positionen verbunden sein, die unter Bedingungen fairer Chancengleichheit allen offenstehen; und zweitens müssen sie den am wenigsten begünstigten Angehörigen der Gesellschaft den größten Vorteil bringen.“

Aber was heißt das konkret?
Und wo liegen heute in Deutschland die Hindernisse?

Alle Menschen haben dieselben Rechte, aber die Menschen sind nicht dieselben. Sie bringen unterschiedliche Fähigkeiten und Potenziale mit. Deshalb hängen Bildungsgerechtigkeit und Leistungsgerechtigkeit zusammen. Es ist mittlerweile relativ breit akzeptiert, dass wir auch die Leistungsstarken fördern müssen. Auch hierzu sind PISA und die Grundschulstudien erhellend: Wir schöpfen unsere Potenziale in der Spitze nicht aus im Vergleich zu Ländern, mit denen wir uns vergleichen sollten.

Deshalb freue ich mich, dass die Kultusministerkonferenz im Juni dieses Jahres eine „Förderstrategie für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler“ verabschiedet hat. Ich setze mich auch weiter dafür ein, dass wir darüber hinaus zu einem gemeinsamen Vorgehen von Bund und Ländern kommen.

Auch hier brauchen wir die Forschung, und die enge Kooperation von Forschung und Schulpraxis. Es besteht ja kein Zweifel mehr daran, dass eigene Klassen, eigene Schulen, Stipendien und Sommerkurse für Hochbegabte nur ein Teil der Förderung sein können. Denn es geht eben nicht nur um Hochbegabte, sondern um Leistungsstarke. Ihre Förderung muss, wie die für Leistungsschwächere auch, in den Regelschulen und –klassen selbst stattfinden. Wie kann das gelingen? Und wie identifizieren wir die Leistungsstarken, wenn Noten allein dies nicht vollständig leisten?

3. Eine breite Bildungsforschung

Als drittes Feld der Diskussion und Kooperation zwischen Forschung, Politik und Praxis möchte ich für eine breite Bildungsforschung plädieren. Bitte verstehen Sie das nicht als politische Einmischung in die Forschungsfreiheit, sondern als Anregung, als Teil der Fragen, die wir uns gemeinsam stellen.

Mit dem 2007 aufgelegten „Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung“ hat das BMBF die Entwicklung und den Ausbau dieses Forschungsfeldes erheblich und nachhaltig gefördert. Das hat nicht nur wissenschaftliche, sondern auch politische Auswirkungen gehabt: Auf Lehrpläne, Unterrichtsformen, die Lehrerausbildung.

Und wir kennen heute besser als vor zehn Jahren die Stärken und Schwächen unseres Bildungssystems – auch, wenn viele Fragen offen sind.

Wie stark die Bildungsforschung in Deutschland mittlerweile ist, zeigt beispielhaft der Leibniz-Forschungsverbund „Bildungspotenziale“. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus 15 bzw. 17 der von Bund und Ländern geförderten Leibniz-Institute arbeiten hier eng zusammen. Sie beantworten Fragen, die von hohem gesellschaftlichem Interesse und bildungspraktischer Relevanz sind. Dabei folgt die Kooperation der Verbundpartner der Erkenntnis, dass gute Antworten vielfach nur über die Grenzen von Disziplinen hinweg formuliert werden können. Ich weiß, wie schwer es ist, einen Verbund nicht nur so zu nennen, sondern lebendig werden zu lassen. Ich danke allen, die sich dies zur Aufgabe gemacht haben! Ich kann sie nur ermutigen, diesen Weg weiterzugehen. Die Vielfalt und Qualität der Bildungsforschung ist ein echtes Alleinstellungsmerkmal der Leibniz-Gemeinschaft – über das ich mich sehr freue!

Unser Rahmenprogramm wird gerade evaluiert. Ohne dem Ergebnis vorzugreifen, möchte ich einige Punkte nennen, in denen ich Veränderungen für wünschenswert halte.

(1) Wir wollen die Förderung der Bildungsforschung breiter anlegen und die Verbindung von Bildungsforschung und Praxis ausbauen.

Dabei werden wir Praktiker schon bei der Identifikation von gesellschaftlich relevanten Themen systematisch einbeziehen. Ich lade Sie herzlich ein, sich hier mit Ihrer Expertise einzubringen, an der Entwicklung neuer Instrumente der Beteiligung mitzuwirken und die Initiativen und Programme des BMBF kritisch zu begleiten.

Die Fähigkeit, wissenschaftliche Ergebnisse gut zu kommunizieren und die Bedürfnisse der Praxis zu berücksichtigen, gehört essentiell zu guter Bildungsforschung. Ich bitte Sie, dies auch dem wissenschaftlichen Nachwuchses von Anfang an zu vermitteln.

Darüber hinaus werden wir künftig ein deutliches Augenmerk auf die Nach- und Mehrfachnutzung der im Rahmen von Forschungsprojekten bereits erhobenen Daten richten. Die Bildungsforschung und der wissenschaftliche Nachwuchs sollten sich stärker bewusst machen, welcher Schatz an Daten mittlerweile vorhanden ist: Ein Schatz, der täglich größer wird, und dessen weitere Beforschung mir gerade auch mit Blick auf die Praxis geboten erscheint.

Vielleicht gehört zu einer breiteren Bildungsforschung auch, die Brücke zur Hochschulforschung auszubauen? In den vergangenen Jahren hat die Frage der „Bildung durch Wissenschaft“ wieder verstärkt Aufmerksamkeit gefunden. In Zeiten gesellschaftlicher Heterogenität und einer zunehmenden Integrationsleistung nicht nur der Schulen, sondern auch der Hochschulen könnte sich die Bildungsforschung stärker auch auf die Studierenden beziehen. Dies ist meines Erachtens gerade mit Blick auf die neuen digitalen Bildungsformate angezeigt und ein lohnendes Unterfangen. Wir wollen unsererseits die neuen Herausforderungen gemeinsam mit den Ländern in einer Strategie Digitale Bildung angehen.

(2) Wir wollen die Bildungsökonomie konsequent in unsere bildungspolitischen Überlegungen einbeziehen. Sie, lieber Herr Wößmann, sind das lebende Beispiel dafür, wie sehr die Bildungsökonomie in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen hat. Diese Forschung, nicht zuletzt zu individuellen und gesellschaftlichen Bildungserträgen, hat die Diskussion um angemessene und wirksame Investitionen in Bildung bereichert. Die Frage nach der „Ertragsrate“ von Bildungsanstrengungen sollte gerade auch die Politik interessieren. Bildungsinvestitionen sind Zukunftsinvestitionen, die sich für den Einzelnen und die Gesellschaft lohnen. Im Ringen um knappe Ressourcen sollten wir mit diesem Pfund wuchern.

Die Frage nach den Bildungsrenditen interessiert natürlich auch die Lernenden selbst. Insofern freut es mich, dass der Austausch zwischen Bildungsökonomen und anderen Bildungsforscherinnen und -forschern immer intensiver wird. Auch das wird im Rahmen des Leibniz-Forschungs­verbundes deutlich.

(3) Wir wollen Grenzziehungen zwischen quantitativen und qualitativen Zugängen in der Bildungsforschung abbauen. Beide haben ihre Berechtigung und zugleich ist die Kombination unterschiedlicher methodischer Zugänge wissenschaftlich und für die Praxis ein Gewinn.

Damit Probleme gelöst werden können und Bildungsreformen gelingen, werden wir dem Austausch aller Beteiligten noch größere Aufmerksamkeit schenken. In diesen Dialog sollte das pädagogische Personal ebenso eingebunden sein wie die Verantwortlichen in den Bildungsverwaltungen, die Politik, die Zivilgesellschaft, die Wissenschaft; und last but not least Stiftungen. Einige haben sich in den vergangenen Jahren sehr darum verdient gemacht, Forschung, Politik und Praxis der Bildung zusammenzubringen. Einen herzlichen Dank dafür!

In diesem Dialog sollten wir auch den Kompetenz-Begriff schärfen. Für das notwendige Umdenken von der Fixierung auf das, was gelernt werden soll zu dem, was tatsächlich gelernt worden ist, hat er eine wichtige Rolle gespielt.

Aber nicht immer haben Wissenschaft, Politik und Praxis dasselbe Verständnis davon; das gilt in der schulischen wie in der beruflichen Bildung. Politik und Praxis müssen die Warnung der Wissenschaft ernst nehmen, dass Kompetenz grundsätzlich nicht direkt erkennbar ist, sondern nur indirekt aus dem sprachlichen und praktischen Handeln – und das heißt auch: Sie ist nicht einfach zu beurteilen. Und wenn wir uns auf Kompetenz als Leitbegriff verständigen, darf darin nicht nur die Anwendung von Wissen zum Ausdruck kommen. Urteilsvermögen, Abstraktionsfähigkeit und Persönlichkeitsbildung müssen genauso berücksichtigt werden.

Es genügt nicht, dass dies in der Wissenschaft bereits geschieht. Es muss auch in der Bildungspraxis ankommen. Wolfgang Brezinka hat vor kurzem eine Rückbesinnung auf eine „Praktische Pädagogik“ angemahnt, die sich „an den Aufgaben von Erziehungspraktikern, ihren Pflichten und Handlungsmöglichkeiten in konkreten Lebenswelten“ orientiert. Deswegen müssen die Ergebnisse für die Praxis fruchtbar gemacht werden: Für Erzieherinnen und Erzieher, Lehrkräfte, für Ausbilderinnen und Ausbilder.

Die Aufbereitung und Auswahl der Ergebnisse für die Praxis „erfordert“ so Brezinka – „kritisches Urteilsvermögen, Sinn für das Wesentliche und Mut zur Vereinfachung“ Man könnte auch sagen, ihre Auswahl erfordert eine gute Bildung.

Und was heißt das für die Akzeptanz von Veränderungsprozessen? Hier hilft Karl Poppers Konzept des „piecemeal social engineering“: Gemeint ist damit die schrittweise Intervention, die es zulässt, Fehler in angemessenen Zeiträumen zu erkennen und – das betone ich – zu korrigieren. Einzelne Schritte können geprüft, bewertet und angepasst werden. Das ist in den vergangenen Jahren nicht immer gelungen. Es ist aber ein grundlegender Baustein für gute Bildungspolitik – nicht zu viel auf einmal wollen, verlässlicher und berechenbarer Partner sein.

Ich kann Ihnen versprechen: Das BMBF ist und bleibt ein verlässlicher und berechenbarer Partner der Bildungsforschung und der Bildungspraxis.

Scheuen wir uns nicht, dabei gemeinsam auch neue Wege zu gehen.
Vielen Dank!